Últimamente hay un tema que despierta especialmente mi sensibilidad. Soy un defensor a ultranza del método científico y de la toma de decisiones consciente basadas en evidencias. El ciclo debería incluir siempre el diagnóstico, el diseño de una propuesta con base científica, su puesta en práctica, su evaluación y un ciclo de propuestas de mejora a partir del proceso y sus resultados.
Desde el diseño de las políticas educativas al más alto nivel hasta las programaciones de un aula en particular, considero que es fundamental saber lo que estamos haciendo y saber por qué lo estamos haciendo. De hecho, está demostrado que los sistemas educativos que más han avanzado son aquellos que se han constituido en torno a evidencias científicas.
Buscamos una transformación del entorno, no una adaptación al mismo. Y todo ello sin renunciar a la co-construcción del espacio educativo en un diálogo igualitario con la comunidad educativa que incluye, al fin y al cabo, a los destinatarios finales.
La clave, por tanto, estaría en tratar de buscar un equilibrio entre vivir acordes a los tiempos que corren, incluyendo aspectos de la sociedad cambiante en la que vivimos, a la par que tratamos de no perder la cabeza en dirección a la innovación mal entendida, que no resuelve problemas y que se mueve merced de las modas.
Para la toma de ideas y la difusión de as mismas disponemos de las redes sociales que en muchas ocasiones atrapan a los docentes.
El edu-clickbait, el autohashtag, los hilos fútiles,… Las redes sociales apresan a algunos docentes que trabajan en el aula y en la galería (y no siempre en este orden) y, a veces, reconozco que me cuesta distinguir e incluso apreciar el valor de su trabajo
— Alberto • clasedelengua.com (@acorpas) November 24, 2019
Cómo abordar el objeto de estudio
Siguiendo a autores como Latorre Beltrán et al. (1995), McMillan y Schumacher (2005) o Sabariego Puig (en Bisquerra Alzina, 2004), nos centraremos en propuestas cercanas al paradigma interpretativo o cualitativo, no renunciando, por ello, a un planteamiento crítico. Este, trata de identificar el potencial para el cambio, que lleva, necesariamente aparejada, una visión praxeológica del mundo que “se caracteriza por la constante interacción entre acción y reflexión con el objetivo puesto en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad.” (Sabariego Puig, 2004:76).
Es por ello que el método que podríamos considerar necesario para este tipo de investigación sería aquel que la contempla «desde dentro» del marco de referencia o de un contexto natural, ya que abordamos este trabajo con un doble objetivo: por un lado la comprensión de las personas y de su implicación en nuestro objeto de estudio y, por otro lado, la transformación social. Para ello, adoptaremos una perspectiva holística, y como investigadores formaremos parte del proceso y nos constituiremos en el principal instrumento de medida.
Para corregir la subjetividad inherente a la observación personal recurriremos a la triangulación de las tres perspectivas implicadas en el proceso: la propia del «yo» investigador, junto a la de los participantes, y otras fuentes de información e instrumentos externos que den una visión de conjunto.
En definitiva, seguiremos los preceptos asentados por Carr y Kemmis (1988), que defienden que la teoría se genera a partir del análisis autocrítico de la práctica, localizada en un contexto social y cultural, y desarrollada por sus propios protagonistas. Mediante el ejercicio autocrítico, “en” y “desde” la práctica, éstos toman conciencia de las posibilidades del cambio y mejora de su práctica.
Cómo valorar la validez de las propuestas
Una propuesta abordable y no excesivamente compleja se basa en las técnicas propias de la investigación por encuesta que describe Torrado Fonseca (2004), el cuestionario y la entrevista, términos que en muchas ocasiones aparecen como sinónimos.
Personalmente, considero que pueden distinguirse por el propio diseño. Entendiendo el cuestionario como un repertorio cerrado y planificado de preguntas, mientras que en el caso de la entrevista podríamos optar por las semiestructuradas que se encuentran “indefinidas en menor o mayor grado” (Torrado Fonseca, 2004:240), lo que nos aporta flexibilidad y adaptación al objeto de estudio.
No obstante, a la hora de plantear la evaluación de las propuestas debemos buscar también la conexión con el desarrollo competencial de nuestro alumnado, así como con la consecución de los criterios de evaluación establecidos por el marco normativo.
El diseño de la evaluación también debe ir evolucionando para evitar que cuestionarios y entrevistas simplificados acaben arrojando resultados autocomplacientes y prácticas difícilmente exportables a otros contextos.
Bibliografía
- BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: Editorial
- CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988) Teoría Crítica de la enseñanza, la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Ediciones Martínez ROCA, S.A
- LATORRE BELTRÁN, A., DEL RINCÓN IGEA, D. & ARNAL AGUSTÍN, J. (1995) Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencia
- MCMILLAN, J.H. y SCHUMACHER, S. (2005) Investigación educativa. Una introducción conceptual. Madrid: Pearson Educación
- TORRADO FONSECA, M. (2004) Estudios de encuesta. En Bisquerra Alzina, R. (coord.) Metodología de la investigación educativa, 231-257. Madrid: Editorial La Muralla
